LA PRÁCTICA EDUCATIVA SOCRATICA (LA PEDERASTIA)

 

Sánchez Gutiérrez Armando

Resumen.

La educación ha sido una ocupación profunda y esencialmente humana. El objetivo de este reporte de investigación es comprender la relación de la transferencia emocional con la Práctica educativa al interior del aula, para posteriormente, revisar la labor de Sócrates como un paradigma de Eros pedagógico.

El enfoque metodológico que se utilizó es descriptivo, e interpretativo-fenomenológico. Y desde una perspectiva psicoanalítica ortodoxa se busca establecer una relación con los resultados académicos. Mediante una investigación etnográfica se analizó la labor de aquellos docentes participantes. La muestra del estudio es intencional, se observó en total a 80 docentes (informantes claves) en el nivel Medio Superior. Los instrumentos que se utilizaron fueron: la ficha técnica, la encuesta y la guía para la observación de la práctica docente y la técnica fue observación participante.

La investigación concluye que teniendo como referencia la transferencia emocional, se puede decir que en la pederastia, Sócrates logra darle vida a la práctica educativa de una manera seductora, no fácilmente emulable en nuestra época.

Como resultado, en esta tesis se observa, que formar un estudiante implica permitirle conservar sus enigmas, es decir, aquello que anima su “Pathos”, su pasión de saber, y eso sólo lo puede hacer otro que también lo posee.

Este conocimiento es importante para entender primero, las relaciones de apego maestro-alumno y posteriormente, con ello, mejorar la práctica docente.

Palabras claves: Pederastia, práctica educativa, transferencia, Eros y aprendizaje.

The Socratic educational practice (The pederasty)

 

Abstract.

Education has been a deep and essentially human occupation. This research aims to understand the relationship of emotional transfer with educational practice to the classroom inside, then, reviewing the work of Socrates as a paradigm of pedagogical Eros. The methodological approach used is descriptive, and interpretative-phenomenological. And from an interpretation psychoanalytic Orthodox seeks is to establish a relationship with academic results. The work of those teaching participants were analyzed through ethnographic research. The study sample is intentional, observed in total 80 teachers (key informants) in the upper middle level. The instruments used were: Datasheet, the survey and the guidelines for the observation of teaching practice and technique was participant observation.

The research concludes that you taking as a reference the emotional transfer, is that in child abuse, Socrates can give life to educational practice in a seductive, not easily emulable way in our time. As a result, is observed: that form a student means to allow you to retain its enigmas, that which animates his «Pathos», his passion for knowledge, and that other which also possesses it can only do so. This knowledge is important to first understand the relationships of attachment teacher and later, thereby improving teaching practice.

Key words: child abuse, educational practice, transfer, Eros and learning.

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**Correspondencia: Cidhem. Av. Morelos Sur Esq. Amates Col. Palmas.           Cuernavaca. Morelos. México

01(755)1040705 Mail: saga_40880@yahoo.com

La Práctica educativa Pederastica

“Solo es útil el conocimiento

que nos hace mejores”.

Sócrates

La educación ha sido una ocupación profunda y esencialmente humana. El filósofo griego Platón, autor de la Republica, Fedon, Fedro entre otros, nos muestra en su obra “El banquete” a la práctica pederastica como un modelo didáctico que se establecía entre Sócrates y sus alumnos. Y especificaba: “(El maestro) debe tener por más valiosa la belleza de las almas que la de los cuerpos, de tal modo que si alguien es discreto de alma, aunque tenga poca lozanía, baste ello para amarle, mostrarse solicito, engendrar y buscar palabras tales que puedan hacer mejores a los jóvenes” (2009, p. 498).

Y aquí vale señalar que, en nuestro contexto, el concepto “práctica pederastica” no tiene una buena aceptación, a pesar de que históricamente vaya unida a una actividad como la pedagogía. Al respecto Luis Tamayo puntualiza: “En nuestra época, no es políticamente correcto hablar bien de la pederastia” (2010, p. 11). Hoy se asocia a la pederastia con prácticas homosexuales y carentes de un sentido pedagógico, a pesar de que Vrissimtzis sostenía que la pederastia tenía una connotación pedagógica: “Era una institución instructora (…): un adulto educado estaba encargado de transmitir su conocimiento y experiencia a un adolescente y ayudarlo a convertirse en un ciudadano responsable”. (Vrissimitzis, 1990, p. 73, cit. por Peinado, 2010, p. 38)

Por ello es pertinente “contextualizar” el concepto, ubicando el momento de su práctica en la Grecia clásica. Al respecto indica Robert Flacelière: “Se denomina pederastia pedagógica al afecto entre un maestro viejo o tutor y un discípulo joven o pupilo” (1973, p. 62, cit. por Peinado, 2010, p. 37). Y la Dra. Verónica Peinado añade: “Con el paso del tiempo esta práctica erótica se reveló como un medio excelente para conseguir adeptos en el terreno político y militar, y es en ese momento cuando toma valor como forma educativa”. (2010, p. 37). Y eso se muestra claramente en el diálogo socrático denominado El banquete. Pero antes abordemos la parte metodológica de la investigación.

     Metodología.

En este trabajo se utilizó un paradigma tanto cuantitativa como cualitativa, con el objeto de no perder de vista que la realidad no es algo acabado e inmutable, sino un fenómeno social en proceso, en constante cambio y desarrollo.

La presente es, además, una investigación de corte descriptiva al presentar las características que condicionan la práctica docente, y naturalista: “ya que estudia a los objetos y seres vivos en su contextos o ambientes naturales y cotidianidad”, tal como considera Sampieri (2006, p. 10), e interpretativo-fenomenológico, ya que pretende entender los fenómenos sociales, la forma de percibir la realidad, y las fuerzas inconscientes que lo mueven, en función de los significados que los participantes (población) le otorguen.

Población

Los docentes participantes en la investigación como “informantes claves”, laboran en el nivel Medio Superior de la Secretaria de Educación Pública de Guerrero, para efecto de hacer operativa la investigación, se trabajó con un grupo representativo.

Muestra

De acuerdo a la definición de Sampieri (2006, p. 562), se considera que es: “un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia”.

En este trabajo se observó en total a 80 docentes (informantes claves) en sus diversas asignaturas, seleccionando la información de ocho de ellos para su presentación en este estudio por manifestar las conductas y actitudes más representativas.

El perfil laboral se estableció según los siguientes criterios: a). Edad. b). Información académica, c). Información laboral, d). Antigüedad en la institución, e). Actualización docente.

De acuerdo a la metodología del trabajo se continuó con el diseño de la investigación:

El proceso investigativo

Como antes se indicó, el enfoque del proceso investigativo fue mixto. Se diseñaron instrumentos que permitieron delimitar el objeto de estudio, pero también fue posible tomar en cuenta las construcciones personales de los participantes. En el estudio se asumió un esquema flexible, el cual Mendizábal considera:

“a aquel que alude a la estructura subyacente de los elementos que gobiernan el funcionamiento del estudio; se refiere a la articulación interactiva y sutil de los elementos que presagian la posibilidad de cambio para captar los aspectos relevantes de la realidad analizada… el concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que pueden implicar cambios en las preguntas de investigación y los propósitos… este proceso se desarrolla en forma circular” (2006, p. 67).

Pero, ¿qué es la pederastia pedagógica?, adentrémonos en lo que nos comparte Platón:

    

     La pederastia en El banquete

El diálogo socrático El banquete o del amor, nos presenta a un grupo de filósofos, en la tertulia que organiza el poeta Agatón, debatiendo sobre el amor. Luego de presentar las opiniones que expresaron varios de los comensales (Erixímaco y Aristófanes, entre ellos), Sócrates sostiene que las ideas sobre el tema que expondrá las recibió de Diotima de Mantinea e indica: “Eros, no es un dios, ni un hombre; es un gran demonio, un “Daimon” que vive entre dioses y demonios. Y tiene como función la de ser interprete e intermediario entre los dioses y los hombres”. (Platón, 2009, p. 491). Eros, indica Sócrates, es hijo de la pobreza (Penia) y de la abundancia (Poros) y al estar constituido por dos elementos contrarios, es una instancia intermedia entre la sabiduría y la ignorancia, lo cual lo hace ser amante y anhelante de la sabiduría:

“Sólo se desea, por definición, lo que no se tiene, lo que está ausente; los objetos del deseo y del amor son lo que no se tiene, lo que no sé es, lo que nos falta, nunca se tiene entonces lo que se desea (apenas se tiene, ya no se desea), esto es desear y amar” (Platón, 2009, p. 488). “(La sabiduría) es una de las cosas más bellas del mundo, es preciso concluir que Eros es amante de la sabiduría, es decir filósofo, y como tal se halla en un medio entre el sabio y el ignorante” (Platón, 2009, p. 492).

Acto seguido, en el diálogo se plantea la existencia de dos tipos de amor: el físico y el espiritual. El primero es un medio para preservar a la persona y alcanzar la inmortalidad a través de la descendencia. El amor espiritual da a luz a las ideas y pensamientos, las cuales son la esencia de la inmortalidad. La inmortalidad es, indica Sócrates, el objeto de la filosofía. Aquel que logra poseer esta clase de belleza, accede a lo más alto que puede vivirse y disfrutarse. Y eso es lo que ocurre en el vínculo del pederasta con el adolescente. Al respecto afirma Verónica Peinado: “El que ama, el erastés, es el único capaz de llevar a otro por el camino que se desea. (…) Pero esta preocupación no surge por sí sola en el adolescente, se requiere de la presencia y de los actos de otro para acceder esa necesidad. Sócrates representaba esa presencia para los jóvenes atenienses. (2010, p. 50).

El objeto de la pederastia era crear “seres de la filosofía”: “La relación entre el Eros y la filosofía rebasa la teoría expuesta en los diversos diálogos, y Sócrates muestra, con sus actos, un camino de seducción para conducir a los jóvenes atenienses hacia el cuidado del alma, fundamento de la filosofía que Sócrates representa, la filosofía moral”. (Peinado, 2010, p. 47).

El discípulo se interesa por el maestro gracias a fenómenos designados por el psicoanálisis como “transferenciales”, ahora estudiemos esto con cuidado:

La transferencia emocional en la educación

La psicología en la educación, estudia tanto el proceso de aprendizaje como los métodos de enseñanza, desde los diferentes enfoques que existen dentro de la misma (conductismo, psicoanálisis, gestalt, etc.) Y lo hace para buscar las causas de los problemas y desajustes emocionales derivados de las deficiencias educativas.

El psicoanálisis ortodoxo, base teórica de nuestro análisis, se ocupa de descubrir los acontecimientos del desarrollo histórico de las personas y las consecuencias que tienen en su vida. En la génesis de esta especialidad psicológica, Sigmund Freud juega un papel primordial.

Así, Freud, el médico creador del psicoanálisis, nace en mayo de 1856 en lo que hoy es la Republica Checa. A pesar de su formación inicial, sus investigaciones no se centran en la medicina, sino, que su reconocimiento histórico se debe a la elaboración de un método para tratar las enfermedades mentales y que, posteriormente, incorporó al estudio de otras áreas del conocimiento humano, como son: la cultura, el arte, la educación, etc.

En esta línea de pensamiento aplicaremos el método histórico-reflexivo delineado por el Dr. Luis Tamayo como propio de la práctica psicoanalítica. Dicho método es definido de la siguiente manera:

“Freud no estudiaba un objeto externo (como pretende la ciencia), sino que lidiaba con una parte, oscura y enigmática, de sí mismo, con una parte de su subjetividad reprimida. Freud no era un sujeto que investigaba un objeto sino un sujeto que se miraba a sí ante otro. Como se puede apreciar en el modelo epistémico del psicoanálisis se deja atrás el esquema que las ciencias utilizan para pensar la relación con su objeto: (2011, p. 69).

 

SO

Y también se deja atrás el modelo introspectivo:

S/O

Para establecer otro modelo:

S/O                  Otro (analista)

En dicho método el sujeto (el analizante) se investiga a sí mismo gracias a la pantalla de la transferencia que constituye el analista. En el psicoanálisis no se deja fuera al sujeto (como en la ciencia, que al eludirlo pretende restarle importancia), tampoco parte de la unidad con el otro y el mundo (como en la filosofía), sino que se trata de una investigación del analizante sobre sí mismo ante otro, la cual lo conduce a modificar la propia vida y, al final, a generar un analista. Y analista es aquél —y esto hay que decirlo con claridad— que ha cursado hasta el fin su análisis, descubriendo en tal experiencia la existencia de procesos inconscientes   propios y por ello comunes; analista es aquél que ha establecido un compromiso con la verdad, con su verdad, y que se aboca a su libertad, entendida no como el liberum arbitrium o “capacidad electora” sino como lo que Heidegger define en el § 74 de Ser y el tiempo como la “asunción de la tradición heredada”. En el psicoanálisis, lo reitero, el analista no opera como un sujeto que estudia a un objeto “exterior” —el paciente―, ni tampoco haciendo mera introspección (el, tan criticado por Freud, “autoanálisis”) sino propiciando un espacio donde el impaciente analizante se estudia a sí mismo, en tanto “sujetobjeto”, ante ese Otro denominado “analista”. El psicoanálisis es un espacio en el cual el analizante se pregunta por el sentido de su vida, por su ser. En el diván aparecen, “aterrizados”, los grandes problemas filosóficos y es ahí donde encuentran solución, en acto, dichos enigmas” (2011, p. 69).

Es pertinente hacer mención, que el psicoanálisis nos señala que cada sujeto es impar y su saber inconsciente esta codificado de un modo también singular. Lo que imposibilita aplicar con un paciente lo que le resultó con el anterior, al análisis lo caracteriza lo singular; son casos únicos. Tal como se ha señalado, el analista aprende su “saber hacer” en el marco de su propio análisis y en algún momento de ese proceso se auto promueve a la función de analizante, esto, por qué en el psicoanálisis el Saber está del lado del sujeto, la función del analista es a la manera de un partero Socrático del Saber.

En consecuencia, realizar un análisis es no esperar respuestas desde fuera, siendo que estas van a surgir en la medida que se acompañe al analizante; esto, sin señalar, estigmatizar, ni sugerir, se le ayuda en su autoconocimiento, como resultado: los cambios serán desde el interior, desde sí mismos.

Extrapolando dicho fenómeno a la educación, revisemos por tanto, con este método histórico-reflexivo, la relación entre el alumno y el maestro, donde ocurre eso que el psicoanálisis freudiano denomina “Transferencia”, es decir, ese fenómeno donde el paciente transfiere en la figura del médico o analista situaciones del pasado, “imagos” parentales de la infancia, y que el mismo Freud define como: “La acción conjunta de la disposición congénita y las influencias experimentadas durante los años infantiles determina, en cada individuo, la modalidad especial de su vida erótica, fijando los fines de la misma, las condiciones que el sujeto habrá de exigir en ella y los instintos que en ella habrá de satisfacer” (1988, p.1648).

La transferencia, es además, clave en la práctica psicoanalítica, nos lo recuerda Freud: “Esta lucha entre el médico y el paciente, entre el intelecto y el instinto, entre el conocimiento y la acción, se desarrolla casi por entero en el terreno de los fenómenos de la transferencia” (1988, p. 1653).

A ello sumamos, que esta sensación no es diferente al fenómeno del amor, el cual es también propio del acto educativo, consideración que hace Verónica Peinado, quien contempla: “El proceso educativo fructífero por el cual pasa una persona es el mismo por el cual alguien se enamora” (2010, p.60).

En consecuencia, los fenómenos transferenciales también ocurren en el aula, tal y como plantea Freud en su conferencia, La psicología del colegial dictada en 1914:

“Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía; estudiábamos su caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia, de su justicia. En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando nos daban el menor motivo para ello; más no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron. Pero no es posible negar que teníamos una particularísima animosidad contra ellos, que bien puede haber sido incómoda para los afectados. Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica, y a la veneración” (1988, p.1892).

Y este mismo fenómeno no sólo ocurre en los alumnos, también le pasa al docente, dándose un fenómeno contratransferencial, tal y como sostiene Ada Abraham en su libro: El enseñante es también una persona:

“La actividad docente tiene la facultad terapéutica de permitirle al maestro canalizar sus deseos insatisfechos, de manera inconsciente, ya que proyecta en el alumno lo que él quiso ser, con lo cual, la labor docente se convierte en determinados momentos en un acto compensatorio de las carencias emocionales del docente, la “Anamnesis pedagógica”, determina así la aparición de zonas de luz y sombra o reaviva viejas cicatrices (1986, p. 34).

De igual manera lo señala Iván Ilich, al considerar que el aprendizaje rebasa la esfera intelectual, al estar condicionado por factores emocionales que surgen del apego maestro-alumno:

“La relación entre maestro y discípulo no se limita a la disciplina intelectual. Tiene su equivalente en las artes, en física, en religión, en psicoanálisis y en pedagogía. Encaja en el montañismo, en la platería y en política, en ebanistería y en administración de personal. Lo que es común en todas las verdaderas relaciones maestro-discípulo es el hecho de que ambos tienen conciencia de que su mutua relación es literalmente inapreciable y de maneras muy diferentes constituye un privilegio para ambos”. (1985, p. 56)

A todo lo anteriormente mencionado, podemos sumar que, en el acto educativo se pueden generar diversas actitudes, incluso patológicas, por ejemplo: cuando el docente señala las normas que regirán el trabajo, buscando a través de las expresiones verbales y corporales, que el alumno lo acepte a él y su ideal de trabajo. Esto es así, porque el docente se encuentra en una situación de búsqueda de aceptación:

“A la vez, el temor de no ser aceptado, genera que de manera frecuente se emprendan demasiadas cosas (actividades extraescolares, tiempos extras, etc.) y ese temor genera tendencias histéricas. El docente siente que es aceptado por su capacidad de lograr llamar la atención, de centrar su atención en él. (Abraham, 1986, p. 32).

Esa búsqueda de ser aceptado genera en algunos profesores, por ende, una actitud que los presenta como tolerantes, cariñosos y receptivos a los estados de ánimo de la clase. Esa actitud refuerza su narcisismo, dando paso a mecanismos de autocomplacencia y la fantasía de haber logrado su propósito de atraer la atención del alumno y así compensar sus carencias emocionales.

Pero, cuando los resultados que surgen de esa relación docente no son los esperados, el docente experimenta un sentimiento de frustración, su autoestima recibe un golpe fuerte y no se considera eficaz en su labor, apareciendo una actitud depresiva, que se manifiesta con expresiones como: no me gusta la escuela, no me entienden, estoy cansado, etc. o una posición agresiva frente a su auditorio (los alumnos son flojos, no les gusta estudiar, son groseros, etc.) y hace señalamientos ofensivos a la institución y a sus compañeros.

Otro caso patológico es el de los docentes que no son capaces de atraer de manera genuina la atención de sus alumnos. En tal situación, los estudiantes se encuentran frente a una persona que no los retroalimenta o no llena las expectativas de conocimiento esperado y reaccionan negativamente. El docente, entonces, sufre la acción y busca influir con su personalidad: seduce o aburre con su saber, alimenta o deja insatisfechos a los estudiantes con sus conocimientos, dosifica o entrega todo de golpe, pacta o domina sádicamente a su víctima. Ama y odia con todo el poder de su función, y vive un conflicto entre el “Súper yo” impuesto de manera institucional y los sentimientos que se crean de manera natural en los participantes del acto educativo.

Tal fenómeno es presentado magistralmente en el estudio, El lazo educativo, contra-luz psicoanalítico de Mireille Cifali. Ella considera el espacio escolar como un campo de estrategias donde la palabra, la mirada y los saberes del docente toman parte en el juego a tal grado que el control seductor se convierte en un elemento de su poder sobre el estudiante, generándose un intercambio de transferencias y contratransferencias al interior del aula y nos advierte: «Detrás de la seducción hay una destrucción… Un adulto esconde a un niño por el recurso de la seducción, de la violencia contenida en su relación” (1992, p. 297).

En consecuencia, los alumnos reaccionan al deseo de control de ese tipo de maestros, que perciben como autoridades violentas y la relación pedagógica se convierte en abiertamente conflictiva: “El otro nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio, nos reconoce y autoriza como docentes o nos elimina con su rechazo o con su indiferencia. Se somete o se rebela, acata o violenta las normas, devora o enriquece”. (Cifali, 1992, p. 299).

Es por tales fenómenos y patologías por lo que Freud recomienda a los docentes apoyarse en las enseñanzas del psicoanálisis:

“Cuando los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis, les será más fácil reconciliarse con determinadas fases de la evolución infantil, y entre otras cosas, no correrán el peligro de exagerar la importancia de los impulsos instintivos perversos o asociales que el niño muestre. Por el contrario, se guardaran de toda tentativa de yugular violentamente tales impulsos al saber que tal procedimiento de influjo puede producir resultados tan indeseables como la pasividad ante la perversión infantil, tan temida por los pedagogos” (1988, p. 1866).

No es imposible educar transmitiendo los propios enigmas, la propia carencia, el deseo que nos anima y nos hace humanos. Esa experiencia es la que, cuando somos vocados a ello, nos humaniza y humaniza a nuestros discípulos. Tal como nos lo mostró Sócrates:

   La Labor Socrática

Considerado uno de los más grandes filósofos de la historia de occidente. Y según Werner Jaeger, en Paideia: los ideales de la cultura griega, quien lo considera: “el fenómeno pedagógico más formidable en la historia de occidente” (2006, p. 403). En sus diálogos recopilados por Platón, adopta un punto de vista antropocéntrico: el centro de sus reflexiones es el hombre y su estructura idiosincrática, a diferencia de la mayoría de los filósofos de su tiempo, que buscaban el “Arché” en la naturaleza.

La doctrina educativa de Sócrates era representativa de la sociedad a la que aspiraban los atenienses y giraba en torno a la “Virtud” (areté), como conocimiento del bien, el cual debía llevarse a la práctica (la valentía, la justicia, la santidad, etc.) gracias al método de la introspección (conócete a ti mismo), todo lo cual implicaba una conciencia superior de lo que es verdadero y universalmente preferible para el hombre. Sócrates consideraba que los valores morales no se podían enseñar con palabras, sino que se llevaban dentro de sí, aunque había que “recordarlos”, lo cual se lograba mediante una acción educativa articulada en dos momentos: el de la “Ironía” (que consistía en lograr que el interlocutor se confesase ignorante), y la “Mayéutica” (mediante las preguntas donde los contendientes se cuestionaban por la verdad).

Gracias a este método Sócrates ayudaba a expresar verdades que no habían sido puestas en sus mentes, sino que habían madurado internamente, por lo que sólo era menester volverlas explicitas y evidentes. Y ello, sobretodo, gracias a una práctica erótica que describe con certeza Verónica Peinado en su estudio sobre La pederastia socrática: “Sócrates a través del método del amor, intenta dar respuestas” (2010, p. 51).

Es pertinente señalar que el concepto Eros implicaba en una de sus diversas acepciones una forma de amor que no necesariamente era carnal:

“En la lengua griega los principales verbos que expresan las formas del amor son fileo y erao. Fileo hace referencia a una manera de sentir afecto que puede ir o no acompañado de atracción física; es decir, su significado general y principal es el de “amar” sin ningún matiz de tipo sexual; sin embargo, también puede significar “amor carnal” (Peinado, 2010, p. 28).

De igual manera, como señala, Sócrates en el Fedro o de la belleza:

           “Y Erao, por su parte, alude a la acción propia del amor sensual, al deseo apasionado, la pasión carnal, y que Sócrates consideraba al deseo irracional que domina la opinión que tiende hacia lo recto, que se deja llevar hacia el placer de la belleza y que se encuentra fuertemente reforzado por otros deseos semejantes a él relativos al cuerpo […], tomando su nombre de su propia fuerza, se llama Eros”. (Platón, 2009, p. 238 cit por Peinado, 2010, p. 29)

 

Para concluir, teniendo como referencia la transferencia emocional, se puede decir que en la pederastia, Sócrates logra darle vida a la práctica educativa de una manera seductora, no fácilmente emulable en nuestra época: “Sócrates propiciará esta iniciación en la filosofía a través de la seducción” (Peinado, 2010, p. 53).

Pero si es pensada desde la ideal de la práctica docente, formar un estudiante implica permitirle conservar sus enigmas, es decir, aquello que anima su “Pathos”, su pasión de saber, y eso sólo lo puede hacer otro que también lo conserva. Sólo eso puede producir un “discípulo”, al cual Tamayo define como: “aquel que no solo asiste a una situación de transmisión sino que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumándose, de esta manera, a la tradición que tal representa. Un discípulo no es, por tanto, un “seguidor fiel “sino más bien un “hereje”, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas” (2004, p. 16).

En una disciplina como la psicología, el análisis e interpretación de los temas abordados se pueden realizar desde diversos enfoques, en este tema, se escogió el psicoanálisis ortodoxo, desde una perspectiva epistemológica básica, y entre las consideraciones finales podemos señalar:

Este conocimiento es importante para entender primero: las relaciones de apego maestro-alumno, las cuales condicionan los resultados del trabajo al interior del aula y posteriormente, con ello, mejorar la práctica docente, aspiración de una sociedad en desarrollo.

Bibliografía

 

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– Cifali, Mireille (1992), ¿Freud pedagogo?, psicoanálisis y educación. México: Siglo Veintiuno editores.

-Flaceliére, R, (1959) La vida cotidiana en el siglo de Pericles. Buenos Aires: Hachette

-Freud, Sigmund. (1988) Obras Completas. Barcelona: Orbis.

-Ilich, Iván. (1978), La sociedad desescolarizada. México: Godot.

-Jaeger, Werner. (2006), Paideia: los ideales de la cultura griega. México: F.C.E.

-Tamayo, Luis (2004), El discipulado en la formación del psicoanalista. México: ICM/CIDHEM

-Tamayo, Luis (2010), La locura ecocida. México: Fontamara.

-Platón, (2009), El banquete o del amor. México: Tomo.

-Peinado, V. (2010), La pederastia socrática. Del deseo a la filosofía. México: CIDHEM.

-Vrissimtzis, John. (1990) Las coacciones del deseo. Antropología del sexo y el género en la antigua Grecia. Buenos Aires: Manantial