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Resumen

Atendiendo a los inquietantes resultados actuales de la educación, se busca incorporar al análisis, elementos subjetivos que condicionan el proceso enseñanza-aprendizaje.

Desde una lectura Psicoanalítica, se propone entender la influencia socio-afectiva que da vida a la postura del docente y el alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Al ubicar la causa de las tensiones y el goce de la participación y la sensibilización, tanto de uno como el otro, en un proceso de inserción en el lazo social que surge en la relación cotidiana.

En este ejercicio se toma como referencia la Educación Media Superior, en la Costa grande de Guerrero.

Palabras clave: Transferencia, subjetividad, docente, alumno y Psicoanálisis.

Abstract

Summary according to the disturbing current results of the education, we intend to incorporate the analysis, subjective elements that condition the teaching-learning process. From a psychoanalytic reading, aims to understand the Socio-emotional influence that gives life to the position of the teacher and the student in the teaching-learning process. To locate the cause of the tensions and the enjoyment of participation and awareness, both of one as the other, in a process of inclusion in the social bond that comes up in everyday relations.  This exercise takes as a reference, the education in the Costa Grande of Guerrero, México.

Keywords: Transfer, subjectivity, teacher, student and psychoanalysis.

“Desde un principio tendíamos por igual

 al amor y al odio, a la crítica,

y a la veneración”.

Freud, 1988.

                                    La Transferencia emocional

Introducción

El intercambio emocional entre el alumno y el docente es un elemento a analizar en la labor académica. Interrogados por esta realidad que está presente y por sus efectos, no obstante, la indiferencia mostrada hacia los factores Socio-afectivos de aquellos que participan en el proceso enseñanza aprendizaje al interior del aula, si bien encontramos algunos textos sobre el tema, y que aquí incorporamos, está más presente la filosofía de las Competencias Docentes, que prevalece en la labor cotidiana del maestro, de ahí la pertinencia de su abordaje. El texto trata acerca de la relación socio-emocional donde el docente transfiere sentimientos hacia la figura del alumno, y la respuesta emocional de este, haciéndose presentes fenómenos psicológicos vividos en el pasado, generalmente aquellos que hablan de Imagos parentales de la infancia, y al igual, se hace presente la función de los Mecanismos de Defensa del Yo, específicamente de la Transferencia, esto desde la perspectiva del Psicoanálisis, la cual Freud señalaba como:

 La acción conjunta de la disposición congénita y las influencias experimentadas durante los años infantiles determina, en cada individuo, la modalidad especial de su vida erótica, fijando los fines de la misma, las condiciones que el sujeto habrá de exigir en ella y los instintos que en ella habrá de satisfacer (1988: p. 1648).

 Al respecto, podemos decir que se considera que la Transferencia interpreta en sentido psicoanalítico a la recurrencia, la repetición de afectos, sentimientos, emociones, amor u odio, como reacciones vividas en la infancia del sujeto en análisis que se desplazan sobre la persona del analista; en oposición a la noción de contratransferencia que designa, por su parte, las emociones del analista de manera inconsciente sobre la persona analizada.

 Ahora bien, en la analogía que se realiza entre salón de clases y la terapia psicoanalítica, se hace referencia a la aparición de procesos inconscientes insatisfechos, que salen a la superficie y se manifiestan de manera similar; el trabajo áulico favorece la aparición de deseos que se encuentran reprimidos evitando el dolor que producen al hacerlos conscientes, así lo consideraba Freud: “Esta lucha entre el médico y el paciente, entre el intelecto y el instinto, entre el conocimiento y la acción, se desarrolla casi por entero en el terreno de los fenómenos de la transferencia”. (1988, p. 1653). En la relación entre salón de clases y los sueños se hace mención a este estado de vigilia, donde los mecanismos de defensa del Yo no funcionan, permitiendo que los deseos  insatisfechos, salgan a la luz, así nos lo hacía saber Freud:

 Cuando se habla de los instintos se señala que la característica más variable de un instinto en el objeto o métodos mediante los cuales se alcanza la finalidad del instinto, es la reducción de la tensión, la cual se logra con la obtención del objeto deseado o transferirse a otro que esté disponible. A este proceso se le llama desplazamiento, el cual es generado por la maduración, la frustración, los conflictos, las inadecuaciones y la angustia. La sublimación representa un desplazamiento hacia una meta cultural más elevada, algunos ejemplos son, las actividades intelectuales, humanitarias, culturales y artísticas (Freud, 1988, p. 1660)

Asi las cosas,  son fenómenos emocionales que están presentes en el trabajo que se realiza en el aula, así lo señala Verónica Peinado, en su trabajo, La Pederastia Socrática. Del deseo a la filosofía, donde considera que: “El proceso educativo fructífero por el cual pasa una persona es el mismo por el cual alguien se enamora” (2010, p. 60).

En tal sentido, la perspectiva psicoanalítica avizora que las emociones que surgen en la relación educativa,  son similares al estado inconsciente que se encuentra una persona cuando realiza el acto catártico, y así lo manifiesta Bales en su trabajo, La Vida emocional del docente  y su papel, donde consigna,  “El acto educativo no sólo es información, ya que en esta interacción se considera que el 43 % se ubica en el plano emocional” (1986, p. 32), considerando que se desatan una serie de Catexias y Contracatexias que proyectan deseos inconscientes, tanto de uno, como del otro.

Es pertinente hacer mención de que en el salón de clases los sentimientos no pueden ser todos  fenómenos Transferenciales o contra-transferenciales, aún queda que la referencia a la transferencia debe permitir comprender las dificultades a primera vista inexplicables que surgen en la relación maestro-alumno, de la misma manera que en el trato del maestro con el grupo de alumnos y viceversa, los efectos se manifiestan en acciones o reacciones de amor, de violencia o de odio.  Es pertinente señalar que Freud presentó estos fenómenos inconscientes surgidos a partir de la relación educativa, en una conferencia que dio en 1914 sobre la Psicología del colegial, y se refirió sobre el «tipo absolutamente particular» que vinculaba las relaciones del alumno a sus profesores, y así lo refirió:

                            Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía; estudiábamos su caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia, de su justicia. En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando nos daban el menor motivo para ello; más no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron. Pero no es posible negar que teníamos una particularísima animosidad contra ellos, que bien puede haber sido incómoda para los afectados. Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica, y a la veneración (Freud, 1988, p. 1892).

                            Conviene recordar aquí, que dicha relación va a generar una serie de emociones, las mismas que van condicionando la actitud del docente en su labor diaria, ahora, con el ánimo de entender sus conductas y actitudes, enfoquémonos en ellos.

 El ámbito de la sinceridad y la fijación en el papel docente

El docente se encuentra en una situación de confusión, señala Ada Abraham.  En su libro: El enseñante es también una persona, se nos muestra a este, optar por uno de los dos papeles que la actividad académica le permite, al considerar que:

… al encontrarse en esta situación, se ve en la disyuntiva de adoptar un papel que le permita continuar ejerciendo su actividad pedagógica; adoptando actitudes de “sinceridad” o tal vez, el de la “fijación en el papel”, en una lucha entre el ser y el deber ser (Abraham, 1986, p.  34).

 En principio, labora  frente a un grupo como un ejercicio de juicio recíproco. Abraham sostiene que partir de un Constructo social (el profesor ideal), interpreta su función al reproducir conductas y actitudes, que están regidas por normas sociales e institucionales (Súper yo), haciendo a un lado de manera consciente los sentimientos que surgirán en la relación pedagógica.

La actividad docente tiene la facultad terapéutica de permitirle al maestro canalizar sus deseos insatisfechos, de manera inconsciente, ya que proyecta en el alumno lo que él quiso ser, con lo cual, la labor docente se convierte en determinados momentos en un acto compensatorio de las carencias emocionales del docente,  la “Anamnesis pedagógica”, determina así la aparición de zonas de luz y sombra o reaviva viejas cicatrices (Abraham, 1986, p. 34).

 Ahora bien, en el acto educativo la posibilidad de una catarsis está presente. El docente, al inicio de la actividad señala las normas que regirán el trabajo bajo el Principio de la realidad, buscando a través de las expresiones verbales (de manera consciente) y las expresiones corporales, que el alumno acepte su propuesta de trabajo,  a él y su ideal de trabajo (inconsciente), por lo mismo, se encuentra en una situación de búsqueda de aceptación que trata de proyectar, pone en juego todas las partes de su cuerpo en la búsqueda de captar su atención; los ojos, las manos, el rostro, los hombros, los brazos, sobre todo, la voz, siendo ésta su principal instrumento que seduce o genera rechazo en el alumno,  más que las ideas.

El deseo de ser aceptado (principio de placer) pasa a primer plano, aun sobre los contenidos programáticos que le fueron señalados (Súper yo). Al mismo tiempo, continua con la búsqueda inconsciente de sentirse amado sin levantar la voz,  o mediante actos coercitivos, estos sentimientos se harán  presentes en la relación cotidiana áulica.

A la vez, el temor de no ser aceptado, genera que de manera frecuente se emprendan demasiadas cosas (actividades extraescolares, tiempos extras, etc.) y ese temor genera tendencias histéricas. El docente siente que es aceptado por su capacidad de lograr llamar la atención, de centrar su atención en él (Abraham, 1986, p. 32).

 Ahora, el vínculo intrapersonal produce entre alumnos y docentes, interpretaciones que surgen de una relación que permite explicar a cada uno de los participantes, imágenes que de manera consciente relacionan con las deseadas. Al ser las actitudes generadas por factores emocionales, impiden tener claridad en la percepción del maestro, al hacer a un lado el interés o la capacidad que tienen los estudiantes de aprender, los factores estructurales que influyen en la conducta y el contexto en que se desarrolla la actividad académica, las expectativas que tiene del estudiante en el cual proyecta sus carencias (Transferencias),  y  la influencia que ejerce sobre él.

 Como se ha advertido, el papel de la Sinceridad en el profesor, es generado por una sensación Narcisista, que busca en el alumno la aceptación y la simpatía del grupo. Siendo tolerante, cariñoso, receptivo a los estados de ánimo de la clase, si la percepción recibida se relaciona con el Imago deseado, el docente refuerza su narcisismo, aislándose en él, lo que da paso a mecanismos de autocomplacencia y fantasía. En consecuencia, ha logrado su propósito a través de la atención del alumno, y esto le ayuda a compensar sus carencias emocionales.

Al respecto nos dice Albert Moyni, en su ensayo El Ámbito de la Sinceridad y la fijación en el papel docente, que este, mediante la Identificación, empátiza con los problemas del estudiante, con esta tesis nos señala que se va generando una relación de carisma como resultado de la imagen de prestigio y encanto que emana de él, más que una convicción razonada. Como consecuencia, esta situación que genera un estado de empatía del docente hacia el alumno, el cual al ser una persona en pleno desarrollo emocional, carente de autonomía afectiva, no está en lo anímico lo suficientemente distanciado, dándose una relación de dependencia, la misma que puede oscilar entre la dependencia emocional y el sentirse demasiado influido por el otro, generando una situación de alternancia afectiva en las relaciones que se tienen con uno u otro alumno,  o con diferentes grupos, dándose muestras de aceptación, rechazo o indiferencia.

He aquí, a mi entender La Fijación en el papel es, entonces, siguiendo a Moyni, la otra opción actitudinal que adopta el docente como una especie de Máscara, al temer abandonarse a los sentimientos y emociones que se dan como resultado de la convivencia cotidiana con el alumno; como resultado, se apegara a las normas, reglamentos, los códigos de conducta aceptados, evitando la naturalidad de mostrarse.

En ese sentido, Eliot Jaques (1955), en Los Sistemas Sociales como defensa contra la ansiedad, nos habla de las instituciones (Súper yo), como un escudo contra la angustia, que al igual que el papel docente, busca a través de los Mecanismos de defensa del Yo controlar los deseos y emociones (ello). En tanto en el plano convencional, esto no se puede considerar como algo negativo, al buscar conservar las barreras que protegen las sensibilidades individuales, la vida privada y pública, tanto del maestro como del alumno, en una actividad como la docencia, pletórica de intercambios emocionales.

 Es por ello, que en términos psicológicos dicha acción implica un gran desgaste emocional para los dos, al estar la vida emocional fluyendo de manera inconsciente, ya que interviene en la relación pedagógica, esta represión le da vida,  tanto a actitudes y conductas agresivas como de  cansancio, que el docente algunas veces manifiesta en la práctica, de igual manera, aparecen sentimientos inconscientes de culpabilidad, que se harán presentes en un acto diferente al que ocasiona el estado de ánimo, y le generará una crisis emocional, así lo considera Abraham:

Podría pues emitirse una hipótesis de que el papel docente ejerce la misma acción inhibitoria de la censura; el papel culmina en una solución de compromiso entre las tendencias ocultas y lo que es aceptable para el enseñante ya para la clase. (1986, p. 35).

 Por otra parte, si hay una identificación completa entre la persona y el papel, este obrará  como una especie de barrera institucional (apelará incisivamente al programa escolar), que reforzará el Súper yo personal e impedirá  la manifestación de las emociones: la función absorberá a la persona, en tanto, cuando los resultados que surgen de la relación no son los esperados por el docente, experimenta un sentimiento de frustración, la autoestima recibe un golpe fuerte, no se considera eficaz en su labor, apareciendo una actitud depresiva (no me gusta la escuela, no me entienden, estoy cansado, etc.), adoptando una posición agresiva frente al auditorio (los alumnos son flojos, no les gusta estudiar, son groseros, etc.), haciendo señalamientos ofensivos a la institución y los compañeros.

 Llegados a este punto, veamos ahora el caso de la frustración de los estudiantes frente al docente que no retroalimenta,  o no llena las expectativas de conocimiento esperado. Este sufre la acción, pero busca influir con su personalidad: seduce o aburre con su saber, alimenta o deja insatisfechos a los estudiantes con sus conocimientos, dosifica o entrega todo de golpe, pacta y se somete desde su masoquismo o domina sádicamente a su víctima. En consecuencia, ama y odia con todo el poder de su función, al surgir un conflicto entre el Súper yo impuesto de manera institucional y los sentimientos (ello) que se crean de manera natural en los participantes del acto educativo.

Para ilustrar dicha influencia inconsciente, Mireille Cifali en su libro El lazo educativo, contra-luz psicoanalítico, dedica un capítulo llamado Seducción obligada, que muestra al alumno como elemento del deseo del maestro. Al considerar que el espacio escolar se convierte entonces en un campo de estrategias, donde la palabra del docente, la mirada, los saberes, toman parte en el juego, a tal grado que el control seductor se convierte en un elemento de su poder sobre el estudiante, generándose un intercambio de transferencias y contratransferencias al interior del aula, que le dan vida a una serie de conductas manifiestas.

 Desde esta perspectiva, nos cuestionamos, ¿cuál es el propósito de captar la atención del alumno?, ¿que se convierta en realidad mediante la identificación el deseo de ser amado y reconocido del maestro?, ¿máscara o necesidad de dominación?

Cifali nos lo aclara,  «Detrás de la seducción, hay una destrucción… Un adulto esconde a un niño por el recurso a la seducción, de la violencia contenidas en su relación”. (1998, p. 297).

 De este modo, «el deseo de saber» y el «deseo de enseñar» forman parte de las relaciones de poder, donde las pulsiones de vida y de muerte, amor y odio se confrontan y se combinan. Siendo que el alumno  reacciona al deseo de control, al momento en que percibe al docente como autoridad violenta, las inhibiciones que surgen, sus rechazos, la manera en la que ordena sus propias pulsiones destructoras en su relación con el maestro, y la relación pedagógica se convierte en una relación conflictiva abierta.

 Es significativo que  Cifali busca entender cuando la escuela se convierte en un lugar de confrontación, al estar sobrepasada por las situaciones emocionales, que ponen  en conflicto la relación pedagógica en beneficio de una relación pactada sobre el reconocimiento recíproco de las necesidades e intereses de los participantes, negociación que algunas veces va más allá de las normas establecidas por la institución.

 Es ahí donde la relación emocional entre el maestro y el alumno es evidente a través de la transferencia, señala Cifali;

El otro nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio, nos reconoce y autoriza como docentes o nos elimina con su rechazo o con su indiferencia. Se somete o se rebela, acata o violenta las normas, devora o enriquece (1994: p. 299).

 Es oportuno agregar que en la pederastia educativa, Sócrates logra generar dicha emoción en sus alumnos, dándole vida a la práctica,  como afirma Verónica Peinado,  “Sócrates propiciará esta iniciación en la filosofía a través de la seducción”. (2010, p. 53). En este tenor, Peterson realizó un estudio de las actitudes y las conductas de los profesores durante su carrera (1964: 270), donde señala tres estadios primordiales en esta evolución.

Al primero lo llamó El docente joven (entre 6 y 10 años de actividad), siendo quien percibe los primeros años de carrera como su mejor momento; un periodo en que se lanza a una serie de aventuras con sus alumnos, el entusiasmo, los estímulos, las emociones,  y la energía corresponden a las  características de los jóvenes.

De igual manera, aparece el Profesor Padre, después de los 10 años de actividad, al considerar que crece la distancia entre alumnos y profesores; el contacto fácil, amistoso, a menudo íntimo de los primeros años, cede el lugar a relaciones más formales. Esta fase es considerada como un proceso sutil e interactivo: los alumnos, al asociar al docente con sus propios padres, vacilan en entregarse tan espontáneamente como lo hacen con los docentes jóvenes. “Los propios enseñantes se identifican con ese papel parental y cambian su modo de relación con los alumnos”. (Peterson, 1964, p.  273)

Podemos agregar que en la misma época,  se manifiesta otra preocupación, la Rutina. Y así nos lo dice: “El trabajo se hace más mecánico y el docente experimenta una disminución de energía y un decaimiento que corre parejo con su disminución de entusiasmo por la enseñanza”. (Peterson, 1964, p. 274).

 De tal manera que se percibe un cambio de intereses: los docentes se enfocan en otras actividades profesionales (sindicalismo, grupos de trabajo, etc.) y menos por actividades pedagógicas en el seno de la clase. Existe sin embargo, un aspecto positivo en esta evolución, las personas se describen como más relajadas y autónomas frente a la enseñanza y la administración.  Las razones de este cambio son por la seguridad que les da el empleo y otras causas psicológicas, como son: el anticipar la mayor parte de los problemas, pero también se aceptan tal y como son… no como los demás desean.

 Para concluir, Peterson llamó al tercer estadio, El profesor consejero, al cual define como aquel, “a quienes los alumnos acuden para confiarse, a quienes los ex alumnos van a ver periódicamente como una peregrinación”. (1964, p. 280).

 Al final de su carrera,  los docentes hacen  reflexiones amargas y defensivas respecto a sus colegas,  sus alumnos, o hacia sí mismo. Sin embargo, dentro de ese grupo hay un  núcleo de maestros que se caracteriza por cualidades de calidez, entusiasmo y serenidad.

Es pertinente señalar que Foucault incorpora el concepto de Psicagogia, buscando explicar la relación de la psicología del docente y su práctica laboral:

Podemos denominar pedagogía a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes, que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica. En consecuencia, se podría denominar “Psicagogia” a la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto. En la Antigüedad grecorromana el peso esencial de la verdad reposaba, en el caso de la relación psicagógica, en el maestro; era él quien debía someterse a todo un conjunto de reglas para decir la verdad y para que la verdad pudiese producir su efecto. Lo esencial de todas estas tareas y obligaciones recaía sobre el emisor del discurso verdadero. Por esta razón, se puede decir que en la Antigüedad, la relación de psicagogia estaba muy próxima relativamente de la relación de la pedagogía, ya que en la pedagogía es efectivamente el maestro quien formula la verdad. En la pedagogía la verdad y las obligaciones de la verdad recaen sobre el maestro. Y esto que es válido para cualquier pedagogía, es válido también para lo que se podría denominar la “Psicagogia antigua”, que es también percibida como una Paideia. (2008. p. 387).

Al término de este recorrido teórico, se impone una reflexión. Al encontrar en nuestro espacio de trabajo que la actitud más representativa de los docentes encuestados era el desánimo y la molestia, lo cual reforzaba el poco interés que mostraban los alumnos hacia su trabajo, estos no encontraban en la figura de aquel un modelo a seguir al no identificarse con él, al contrario: lo veían como la figura que amenazaba a sus deseos, por lo que adoptaban actitudes de rebeldía o indiferencia. Estas mismas respuestas causan un gran dolor emocional al maestro y las toma como un rechazo a su persona, reaccionando de manera agresiva a la actitud de los jóvenes. Y en todo esto, no hay que olvidar que el maestro es sólo una parte del engranaje social, donde él no sólo no controla la vida instintiva del alumno, sino que él mismo fue, durante su desarrollo académico, controlado de igual manera.

En nuestra investigación corroboramos la inexistencia de esa “transmisión” emocional del alumno hacia el docente que lo convertiría en “discípulo”, cargado de esa ambivalencia emocional y al cual Tamayo lo describe como:

 …aquel que no solo asiste a una situación de transmisión sino que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumándose, de esta manera, a la tradición que tal representa. Un discípulo no es, por tanto, un “seguidor fiel “sino más bien un “hereje”, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas¨ (Tamayo, 2004, p.16).

Es pertinente hacer mención, que las actitudes de rechazo se generan después de un tiempo de trabajo mutuo pues al inicio del mismo el alumno tiene expectativas favorables hacia el docente y la institución, sobretodo en escuelas públicas, donde al maestro, en cierto momento del proceso, se le ve como aquella persona dueña del conocimiento, digna de acercarse a ella, una imagen que poco a poco se va desgastando.

De igual manera, en nuestro estudio se pudo apreciar que el docente se siente con muy poco ánimo para participar en las actividades académicas, sindicales y culturales de su institución, lo cual genera un ambiente donde no se establecen compromisos con la institución. Las actividades extraescolares, coordinadas por la administración escolar, son poco apreciadas por los docentes, e incluso son rechazadas por no existir identificación con los directivos.

En tal sentido, Freud, al asumir el trabajo pedagógico como una relación de crisis, señala elementos claves del Conflicto fundamental, que se traducen en problemas que generan el rompimiento de la relación docente-alumno, o de un convenio que permita el funcionamiento del sistema escolar. Por lo tanto, consideraba que el objetivo de conocer las relaciones emocionales estriba en ayudarlo a clarificarlas, buscando que adquiera conciencia de las relaciones entre el papel  que le toca jugar y sus tendencias profundas:

Cuando los educadores se hayan familiarizado  con los resultados del psicoanálisis, les será más fácil reconciliarse con determinadas fases de la evolución infantil, y entre otras cosas, no correrán el peligro de exagerar la importancia de los impulsos instintivos perversos o asociales que el niño muestre. Por el contrario, se guardaran de toda tentativa de yugular violentamente tales impulsos al saber que tal procedimiento de influjo puede producir resultados tan indeseables como la pasividad ante la perversión infantil, tan temida por los pedagogos (Freud, 1988, p. 1866).

Finalmente, el situar el problema educativo en un espacio donde predominan la mentira y el engaño, la degradación de nuestro idioma, la justificación de la desigualdad social, la improvisación y la banalidad de aquellos que tienen el control social, ello como consecuencia de una supuesta conducta patológica del docente y el alumno, son aristas que se derivan de esta carencia de un análisis integral de los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje, el Psicoanálisis tiene la palabra…tiene mucho que enseñarnos.

Bibliografía

-Abraham, Ada y otros (1986), “El enseñante es también una persona” 1° Ed.                                         Gedisa. Barcelona

-Cifali, Mireille. (1992), “¿Freud pedagogo?, psicoanálisis y educación”. 1ª. Ed. Siglo Veintiuno editores, México.

-Freud, Sigmund. (1988) “Obras Completas”.  Orbis. Barcelona

-Foucault, M. (2008), “La Hermenéutica del Sujeto”. FCE. Buenos Aires

-Jaques. E. (1980). “Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad” 3ª Ed. Horme. Buenos aires.

-Peinado. V. (2010), “La pederastia socrática” Del deseo a la filosofía”. CIDHEM. México

-Tamayo, Luis. (2004), “El discipulado en la formación del psicoanalista”. ICM/CIDHEM, México